《学习与认知发展》读书笔记
这本书是在很久以前读的，久到我已经记不清旁边那个人是在准备公务员考试还是大学英语六级，在一堆文档中找到，也没写多少，不过看样子当时我还很认真的读了。
某种意义上，对象构成了一种终极的边界，主体企图达到它但永远不能完全达到它。
不能安全达到它，应该是在这个接近的或准备的过程中，由于客体未知，相互作用的慢慢接近或准备所做到的微调最终只能达到主体认识的一个关系架构上，不能完全复刻客体于主体的认知中，有点哲学上的味道，就像我现在了解皮亚杰思想一样，不能完全达到他的真理的架构。
皮亚杰认为，对象仅能通过由主体通过其各种活动而构建的一系列连续的接近而被主体所认识。
连续的接近可否认为是主体对在物理界的物体进行认识或探索时，前期在生物层所做的准备呢？例如，想要看清某一未知物体，主体需要通过自身架构对眼部肌肉进行调节，对注意力进行聚焦才能在视网膜上或头脑中形成未知物体的象。当然这里的例子只举了视觉方面，还有嗅觉等共同的作用。
从很早的开端，这种建构就沿着两个互补的但相互独立的方向发展：一个导致知识的逻辑和数学的形式的发展，另一个导致对象及其空间的时间的和因果联系的知识的发展。在这两端，存在着各种中间类型的知识。
这对互补这两字认真思考，发现分两类。
一种是相交的互补。如框式代表完整架构，两个箭头代表认知过程，即接近。可见这种互补可以完全架构，而且方向（这里用目的更好）相同。
还有一种互补这种互补就无法完全架构了，方向不一样，由于没有相交，所以这两种接近中间存在距离，即上面的中间类型知识。
所以认知过程中，主体与客体在接近架构上是后面这种互补。
在认知发展中，经验起到重要的作用，但其作用大小随学习内容而变化。在简单抽象的情况下，一方面，人们从客体中反抽出那些与一种特定的知识有关的性质，在这种情况下，信息来源于客体本身，即使主体在该客体中注意到的东西依赖于他如何能够把各个因素通过他自己的逻辑活动联系起来，另一方面，在反省抽象的情况下，人们是从他对客体所进行的心理动作协调中引出信息的，这些动作和他们的协调都不是起源于客体对象的，只有通过学习过程的观察和重构（即反省抽象），才可能决定他是一个运算的（或半运算的）结构还是一种信息的存储。
这与中国传统文化中强调的“三省吾身”形成的内涵一致，只不过国外是从逻辑的理学上研究，而我们国家是从哲学的道学上研究。可见经验并不重要，最重要的是对总结经验的过程的反省，经验只能形成感知上面直觉的东西，而反省抽象能形成一种逻辑规则的总结（不知道这样对上面所说的运算是否相同）或真理的定义（不知与上面的信息是否相同）。
I水平的儿童的反应似乎证实了如下的假设：只要儿童不把情景的可观察的特征结合到一个推理的系统中去，使他能把在实验的连续阶段中所作出的各种观察联系起来，他就不能取得任何进步，可观察的特征本身不能独自导致思维过程的变化。
我们可以假设只有当儿童有了某种同化和协调可观察特征的能力之际他才能形成正确的推理之链，同化的缺失不是缘于被试观察力的缺陷，被试注意到这些可观察的特征，只是未运用可观察的特征还未被整合进推理机制中，故进步不依赖于儿童初始发展水平。
言语训练并不产生运算结构的真正获得，而只是产生一种具体情况下的正确回答，儿童的注意朝向有关的信息然后通过条件作用，他被引导使用这一信息作出正确回答，但这只是增加了有关方面的论据但不可以否认可能会助推产生真正的运算的获得
有时候论据表达出来时和真正运算出来的结论一模一样的，但这是完全两种东西。这段话的意思是指言语训练可能会间接影响运算获得但一定不会直接使儿童获得，即便看上去获得了，也很有可能是论据与结论的相重合
语言的本质能使资料的迅速编码与有效地贮存和提取成为可能。